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MÔNICA LETÍCIA SOUSA VALE
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TECENDO SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DE GEOMETRIA PARA TRABALHAR
A MARANHENSIDADE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
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Fecha : 03-dic-2024
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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), lei no 9.394/96, determina
que os currículos devem ser compostos por uma base nacional comum e uma parte
diversificada. Em 2018, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é estabelecida.
Em 2019, o estado do Maranhão publica o Documento Curricular do Território
Maranhense (DCTMA), em consonância com a LDBEN. Este documento busca
contemplar as necessidades dos estudantes maranhenses, tendo como base o seu
contexto regional e suas singularidades. Este texto é sobre o que consta no DCTMA
sobre o desenvolvimento da maranhensidade e a matemática escolar. Esta pesquisa
faz parte do projeto guarda-chuva A produção de sequências didáticas para o ensino
de matemática na educação infantil e no ensino fundamental: a maranhensidade como
eixo central, coordenado pelo professor Dr. Jónata Ferreira Moura, no âmbito do grupo
de pesquisa Histórias de Formação de Professores que Ensinam Matemática
(Hifopem). A investigação é de abordagem qualitativa, do tipo pesquisa-ação, tendo
como lócus uma turma do 5o ano do Ensino Fundamental de uma escola pública
municipal de Imperatriz/MA, associando a maranhensidade com o ensino da unidade
temática geometria do componente curricular matemática. A questão de pesquisa é:
Como as sequências didáticas produzidas/propostas favorecem a aprendizagem da
unidade temática geometria do componente curricular matemática dos estudantes dos
anos iniciais do Ensino Fundamental tendo a maranhensidade como foco, e que
significações são atribuídas por eles? Os objetivos são: 1. Analisar as propostas da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2018 e do Documento Curricular do
Território Maranhense (DCTMA) de 2019 para o ensino da matemática para os anos
iniciais do Ensino Fundamental; 2. Compreender como é proposto pela BNCC e pelo
DCTMA o ensino da unidade temática geometria do componente curricular
matemática; 3. Elaborar sequências didáticas sobre a unidade temática geometria do
componente curricular matemática em consonância com as orientações presentes na
BNCC e no DCTMA tendo a maranhensidade como eixo central, para estudantes do
5o ano do Ensino Fundamental; 4. Analisar, à luz da teoria histórico-cultural, como as
sequências didáticas criadas favorecem a aprendizagem da unidade temática
geometria do componente curricular matemática aos estudantes dos anos iniciais do
Ensino Fundamental e que significações são atribuídas por eles. A produção dos
dados ocorreu por videogravações das sequências didáticas e transcritas em diário
de campo da pesquisadora, pautando-se na análise microgenética.
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SARA GONÇALVES FIGUEIREDO DE SOUSA
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DIÁLOGOS SOBRE GÊNERO NO AMBIENTE ESCOLAR: desafios para professoras
da educação básica na Escolinha Aliança
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Tutor : WITEMBERGUE GOMES ZAPAROLI
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Fecha : 19-nov-2024
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Este trabalho discute a importância de incluir o debate sobre gênero no ambiente escolar,
enfatizando a necessidade de preparar os professores para lidar com essa temática. A pesquisa apresenta um arcabouço teórico sobre os principais desafios enfrentados pelos professores ao trabalhar com questões de gênero na escola, como a falta de preparo e a resistência de alguns educadores, alunos e famílias. Além disso, são abordados temas como a diversidade sexual e a formação continuada docente. Também aponta para a necessidade de promover uma formação democrática e humanizada, assim como a utilização da arte como uma forma de abordar e sensibilizar os alunos sobre a temática de gênero. Compreendemos que esta temática no ambiente escolar é bastante ampla e complexa, abrangendo desde questões relacionadas à construção social das identidades de gênero até a forma como essas questões se manifestam na dinâmica escolar e nas relações entre professores e alunos. Os desafios para os professores da educação básica são muitos, incluindo a falta de formação adequada, a resistência por parte de alguns alunos e pais em discutir esses temas, e a necessidade de lidar com situações de preconceito e discriminação. Partindo desse pressuposto, este estudo discute a questão dos diálogos sobre gênero e a diversidade sexual. O objetivo é compreender os desafios dos professores da educação básica quanto às questões de gênero e sexualidade apresentadas por seus alunos. Os objetivos específicos são: discutir as bases teóricas de formação de professores para a educação básica com relação às questões de gênero e sexualidade; analisar o discurso das professoras da Escolinha Aliança quanto às questões de gênero e sexualidade apresentadas pelos alunos da escola; triangular as bases teóricas da educação básica na formação docente com a relação de gênero. Como escolha metodológica teremos uma abordagem qualitativa e a realização de um estudo de caso através de entrevistas estruturais e individuais com professoras da Escola, e a análise dos dados será através da Análise de Conteúdo de Laurence Bardin (2011). Por fim para enfrentar esses desafios, é preciso que os professores estejam abertos ao diálogo e ao aprendizado constante, buscando informações e recursos que os auxiliem no processo de formação e atualização profissional. Além disso, é fundamental que haja uma cultura de respeito à diversidade e à diferença no ambiente escolar, o que envolve desde a criação de políticas institucionais até a adoção de práticas pedagógicas inclusivas e sensíveis às questões de gênero.
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MARCELO FREITAS DE SA
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A IMPLEMENTAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE COROATÁ - MARANHÃO
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Fecha : 16-oct-2024
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Esta pesquisa propõe-se analisar a implementação das Diretrizes Curriculares da Educação do Campo no município de Coroatá, Maranhão, especificamente, no Polo Alto Alegre dos Maranhenses, assim dialogando a partir de uma concepção de educação como um direito específico, sobretudo, aos sujeitos/as que vivem no/do campo. A Educação do Campo é resultado das lutas e resistências dos Movimentos Sociais, surgiu no chão dos acampamentos e assentamentos da reforma agrária como uma proposta educativa diferenciada, germinada a partir de um processo contra hegemônico, diferenciando-se da educação rural ou educação para o campo. Possui elementos e princípios norteadores, tendo em vista uma relação estreita com as questões agrárias, o reconhecimento da diversidade cultural, portanto, da valorização da própria realidade de seus idealizadores/as, como uma possibilidade para a reflexão crítica da sociedade. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, tendo um enfoque metodológico nas concepções do Materialismo Histórico Dialético, assim privilegiamos a pesquisa-ação como estratégia para construção dos dados sobre o universo pesquisado. O aporte teórico contou com as contribuições de autores/as filiados/as a presente temática, dialogando sobre Educação do Campo como espaço de resistência (Coutinho; Muniz, 2012), seu contexto e origem (Caldart, 2012), como também acerca da sua prática pedagógica, assim recorrendo a Reis (2006) e aos apontamentos de Freire (1989; 1992; 1996) no que diz respeito aos saberes necessários à prática docente, a leitura de mundo e emancipação política. Além desses, evidenciamos o olhar crítico de Arroyo (2011; 2014) quanto a ocupação do saber com Outras Pedagogias e sobre a interculturalidade crítica (Candau, 2003, 2008, 2009). A analise documental, sobretudo sobre as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, aprovadas em 2002 passou a referenciar os estudos, compreendendo os avanços e as limitações da política educacional brasileira a partir da formulação de outros documentos específicos, os Planos Nacional, Estadual e Municipal de Educação, a Base Nacional Comum Curricular e o Documento do Território Maranhense, e como tais legislações afetam o Projeto Político Pedagógico das escolas do campo. A pesquisa de campo no Polo Alto Alegre dos Maranhenses contou com a participação do Coordenador Geral da Educação do Campo do município de Coroatá através da entrevista semiestruturada, em seguida, com a Observação Participante nas turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental e da comunidade escolar pertencente a esse polo. E por último, das rodas de conversas, com base nos Círculos de Cultura, explorando os achados da pesquisa mediante a aproximação entre o fazer pedagógico aos saberes e fazeres populares. Desse modo, os partícipes da pesquisa passaram a dialogar e refletir sobre a realidade das escolas do campo, identificando os principais desafios existentes e construindo as possibilidades para a efetivação dos direitos à educação específica, inerente aos povos camponeses. Portanto, constatamos como a proposta da Educação do Campo vem sendo implementada no referido município de forma impositiva, em razão disso, passamos a refletir sobre algumas alternativas, entre elas, as práticas educativas interculturais que valorizem as especificidades desse território tão singular, contemplando os aspectos históricos, a luta pela terra e as resistências culturais, enfim, as questões do cotidiano que são diversas, valiosas e de grandes significações para os/as sujeitos/as do campo.
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ELIETH VITÓRIA DOS SANTOS
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DESAFIOS DOCENTES PARA EFETIVAÇÃO DE PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS JUNTO A ALUNOS COM DEFICIÊNCIA DOS
ANOS FINAIS DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE OEIRAS/PI
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Fecha : 28-jun-2024
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O INICIAR DE UMA JORNADA INCLUSIVA
Somos diferentes e queremos ser assim e não uma cópia malfeita de modelos considerados ideais. Somos iguais no direito de sermos, inclusive, diferentes! (Carvalho, 2012, p. 22).
O desejo de ser aceito dentro das suas relações sociais fazem parte dos anseios de todos os seres humanos, a constante busca de viver com o outro respeitando a suas diferenças faz das relações um campo de inseguranças durante todo o percurso de convivência. Embora esta seja uma constante em nossas vidas, como aponta Carvalho (2012, p. 22) no trecho da epígrafe que inicia este texto, temos o o direito de sermos, inclusive, diferentes!, assim, a luta pelo respeito a diferença em todos os contextos deve ser contínua.
Ponderamos também que a ausência do respeitar as diferenças pode estar interligada com um aspecto cultural que envolve o país, principalmente quando tratamos do sistema educacional. Isto posto, consideramos pertinente trazer a discussão sobre o contexto da educação inclusiva, tendo como foco as práticas pedagógicas como elemento articulador para a sua promoção. São muitos os debates na atualidade sobre esta temática, a sua relevância tem se consolidado a cada dia em que temos mais crianças, jovens e adultos com alguma deficiência no interior das escolas. Logo, esta ganha outro patamar na busca por trazer possibilidades, problematizar pontos importantes sobre a sua condução e promover reflexões em prol de respostas para a concretização da inclusão de alunos com deficiência.
A Educação Inclusiva é uma temática que tem sido bastante discutida no meio educacional nos últimos anos. Sendo que [...] muito se fala na relevância, abrangência e consistência das políticas educacionais para ampliar as oportunidades de acesso e de participação qualitativa de todos na educação (Aguiar; Hostins, 2020, p. 80).
Ao reportarmos a Inclusão escolar é de bom-tom frisarmos que todo o percurso para a tão sonhada inclusão não foi concluído. Há muito o que se debater e expor, é uma luta que se iniciou, mas que ainda carece que muitos caminhos sejam definidos e, ao mesmo tempo faz-se necessário caminharmos para não ficarmos tão somente nos discursos.
Ao situar o objeto desta pesquisa peço licença para utilizar o verbo na primeira pessoa e assim explicitar o meu envolvimento e motivações para percorrer por esta temática. A motivação para pesquisar sobre a inclusão veio dos meus primeiros passos enquanto aluna e bolsista de trabalho. No ano de 1985 cursava a escola normal, onde tive o meu primeiro contato com pessoas deficiência, fiz uma seleção através da disciplina de didática e fui convocada a trabalhar meio expediente na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). Como aluna e futura professora dos anos iniciais foi uma realização, pois, iria ganhar uns belos trocados para poder me manter enquanto estudante. Fui me apresentar ao Padre João de Deus, pároco da cidade, visto que a igreja católica administrava a APAE, juntamente com as senhoras que faziam parte da Cúpula da igreja, as irmãs, e uma senhora que tinha uma filha com deficiência.
Passada a euforia do primeiro emprego veio o encontro com a função, que me causou um pouco de medo e ao mesmo tempo um sentimento para que eu desistisse; no primeiro dia peguei o ônibus da APAE e me assustei com a quantidade de crianças e até adultos com deficiência. Assim, minha narrativa ainda percorre o primeiro dia fazendo parte desse contexto, fui designada a dar o almoço para as crianças, muitos usuários de cadeira de roda, que pareciam pássaros para serem alimentados pelas mamães. Tinha que se ter muito cuidado para alimentá-los, pois corria o risco das crianças engasgarem.
No refeitório requeria muita concentração, com isso me desliguei de todo o movimento ao meu redor, eis que de repente ouço um grito, cuidado professoranda1!!! Já era tarde, levei duas chineladas de um aluno, o tal chinelo rider ficou desenhado no meu rosto, e daí por diante foi somente choro e sangue. O sentimento foi desolador, só me via a mente não retornar no dia seguinte, mas uma noite de sono cura todas as dores, só não curou o inchaço no rosto, e assim, seguiram-se dois anos como professoranda da instituição. Todo dia era diferente do outro, situações tristes, pois eu pouco sabia lidar com a diversidade que se encontrava na APAE.
Em 2003 passei no concurso para professora da educação básica, no município de Oeiras PI para atuar na Zona Rural com as salas Multisseriadas. Não entendia nada da dinâmica de dar aula dessa forma, e lá foi onde vivenciei a mais pura falta de amor ao próximo, pois me vi diante de tantas crianças com deficiências que os próprios pais falavam que eles eram doidos.
A falta de tudo fazia parte desse contexto, as famílias não possuíam nada que as favorecessem para diminuir o sofrimento das crianças que eram trazidas para a escola dentro de jacás2 nos lombos dos jumentos para ficarem na escola. Ficavam nas salas de aula, ora colocava para pintar hora para dormir, a coordenação da escola sempre pedia, deixem as crianças no fundo da sala de aula, deixem-nas quietas, só cuidem direitinho.
No ano de 2004, consegui a aprovação no vestibular para cursar Pedagogia, uma alegria imensa, pois vi a oportunidade de me qualificar enquanto docente. Foram anos difíceis pois tinha que conciliar estudo e trabalho, era o que eu estava precisando para dar uma guinada na minha profissão. Durante o curso fui-me apropriando de algumas leituras que aos poucos me proporcionaram reflexões e mudanças de postura dentro da sala de aula, além de diminuir as minhas angústias em relação às crianças com deficiência.
Nessa nova etapa fui aluna e, ao mesmo tempo estava como professora, houve muitas mudanças, pois me tornei mais humana, e sabendo ouvir mais as mães, e com isso comecei a inserir ideias na cabeça das mesmas, como, por exemplo, buscar o serviço social do município, como também solicitar os atendimentos médicos para a comunidade, consultas nos Centros de Atenção Psicossocial (Caps). Comecei a entender que aquelas mães precisavam ser cuidadas, para que as mesmas conseguissem cuidar dos seus filhos, por conseguinte, vi melhorias na autoestima das mães, pois as mesmas começaram a enxergar que os seus filhos eram crianças que necessitavam de um cuidado maior, e a sensação de serem um castigo dado por Deus parece ter se minimizado. A dimensão pedagógica da escola sempre foi um desafio, especialmente pela ausência de oportunidades formativas que estimulassem uma reflexão crítica sobre a prática pedagógica em sala de aula. O ambiente escolar era complexo, com turmas multisseriadas, alunos com deficiência o que exigia uma abordagem educativa diversificada e flexível.
Embora fossemos convocados para planejamentos e palestras de formação na Secretaria Municipal de Educação a cada trinta dias, esses momentos muitas vezes não abordavam questões específicas da realidade das salas de aula, deixando pouco espaço para a discussão e troca de experiências entre os professores. Infelizmente, o resultado era que as crianças frequentemente enfrentavam barreiras sociais sem ter a oportunidade de superá-las por meio da educação. Uma nova etapa se consolidava, pois consegui a remoção no ano de 2008, já não tinha saúde mental e nem física para ficar dentro do contexto ao qual estava inserida, muitas demandas, já que a comunidade via na minha pessoa alguém com a capacidade de resolver os seus problemas. Ao retornar para dar aula na sede do município de Oeiras, o contexto da escola que fui lotada não se diferenciava da anterior no que se refere às crianças com deficiência. Como exemplo cito as salas lotadas, crianças com deficiência sendo tratadas como estorvos e sendo alocadas no final da sala.
A continuidade desta situação nos permite depreender que ainda há lacunas existentes e que precisam ser discutidas, pesquisadas, como é o caso das práticas pedagógicas que são realizadas nas salas de aula do Ensino Fundamental menor, pois, compreendemos estas carecem ser vistas como ferramentas que podem auxiliar para o alcance da inclusão de alunos com deficiência. Portanto, é a partir da vivência aqui exposta que venho propor a discussão sobre práticas pedagógicas de docentes de uma escola municipal de Oeiras-PI, tendo como foco a inclusão escolar.
A inclusão de estudantes com deficiência na rede comum de ensino traz para o cenário educacional um novo olhar para as crianças que necessitam de atendimentos especializados, como também trouxe para o centro das discussões a escola inclusiva como um todo. Dentro desse contexto escolar, os professores aparecem como agentes que poderão contribuir nesse processo de inclusão. Para haver um ensino inclusivo esses profissionais que atuam na linha de frente das salas de aula da rede comum de ensino precisam vivenciar o seu processo contínuo de formação. Nessa perspetiva, Mantoan (2003) afirma que o professor tem que se formar, aprimorar-se continuamente e ser valorizado, pois só assim o mesmo terá estímulo para ensinar a turma toda sem exclusões. Cabe destacar que o professor é um profissional que deve organizar a suas práticas direcionadas para o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes sem haver distinção das suas capacidades de aprendizagem. Nesse sentido Ross (2006, p. 295) destaca que O professor é gestor do conhecimento, de estratégias de aprendizagem, de desafios e das diferenças entre pessoas. Ao relacionar o docente com o contexto inclusivo consideramos que é de bom tom trazer para as discussões as práticas pedagógicas, suas vivências e as peculiaridades do fazer pedagógico. Uma prática pedagógica é formada por um conjunto complexo multifuncional, o professor em sala de aula atua com base em decisões já tomadas ou não; com bases em convicções já estruturadas ou não. Reitero que por serem expansivas, por se infiltrarem na cultura de forma a estruturar sua legitimação, por se alinharem em práticas já existentes, as práticas pedagógicas requerem adesão, negociação e em alguns casos, imposição (Franco, 2012, p. 7). O fazer pedagógico requer uma busca incessante de aprendizagens, conhecimentos, um ato reflexivo que os professores praticam ou deveriam praticar no seu cotidiano dentro e fora dos espaços escolares, a reflexão sobre a ação. Portanto, é necessário haver um diálogo entre suas práticas pedagógicas e o seu processo formativo, para que os docentes consigam aos poucos superar as barreiras que ainda o separam do ensino inclusivo.
A pesquisa realizada toma como cenário a cidade de Oeiras Piauí, a primeira capital do estado, uma vila que virou cidade que possui 306 anos, conhecida como a capital da fé. Nos quintais dos velhos casarões escondem-se as mazelas dos quartinhos gradeados que eram usados para esconder os doidos"3 das famílias da elite oeirense. Dentro de um contexto com aproximadamente trinta e oito mil habitantes, conforme os dados do IBGE4, a cidade possui 12 escolas que ofertam da educação infantil ao ensino fundamental anos finais dentre estas, duas (02) escolas na sede do município ofertam o ensino fundamental anos finais. A investigação ocorreu em uma escola do ensino fundamental anos finais, de 6° ao 9º ano, que atende nos turnos manhã e tarde com um total 441 alunos, desse total tem-se 43 alunos com deficiência frequentando a escola até o ano de 2024. Conforme observações informais da pesquisadora em momentos prévios à realização da pesquisa, embora os professores sejam graduados, possuem pouca experiencia com práticas pedagógicas inclusivas, o que poderá afetar negativamente a inclusão dos alunos com deficiência. Portanto, há uma necessidade urgente de desenvolver e implementar práticas pedagógicas inclusivas. Além disso, por vezes, em diálogos também informais já se queixaram que o município não oferta formações direcionadas a inclusão e aquelas que são ofertadas pela rede só contemplam a Prova Brasil e olimpíadas de Matemática. Diante do exposto, esta pesquisa se justifica em virtude da necessidade de se discutir sobre construção de conhecimentos que promovam práticas inclusivas e que possam possibilitar a equidade. E ainda que nesse processo possa contribuir com melhorias na aprendizagem dos estudantes com deficiência que frequentam as salas de aulas comuns e como consequência promovam a inclusão destes, como também oportunize contribuições com o labor diário dos professores inseridos nesse contexto. Ao refletir sobre a escola é possível pensar em ações que para o crescimento de todos, pois essa reflexão baseia-se na relação teoria e prática, promovendo o entendimento da realidade existente entre os sujeitos que adentram neste espaço. Assim sendo, é necessário se discutir a ruptura com paradigmas que não contribuam para a emancipação pessoal e profissional de todos que participam deste espaço, dentre estes, citamos os professores. Almeida e Placco (2015), relatam que a formação de professores é um tema recorrente na literatura, tanto nacional como internacional, trazendo sempre a questão da formação centrada dentro da escola.
O ensino e a aprendizagem como uma prática social, só serão efetivado se as formações dos professores, tanto inicial e continuadas, possuírem características que atendam as demandas reais. Nesse sentido, Schon (1983 apud Pimenta, 2002) declara que há uma necessidade de se formar profissionais capazes de ensinar em situações singulares, instáveis e incertas. Pois, essa formação terá a característica do meio social onde a escola está inserida, dando espaço para reflexões pontuais que contribuíram para a melhoria do processo pedagógico. A escola é pensada habitualmente como o sítio onde os alunos aprendem e os professores ensinam. Trata-se, contudo, de uma ideia simplista, aliás, não apenas os professores aprendem aliás aquilo que é verdadeiramente essencial: aprendem a sua profissão (Canário, 1998, p. 09).
Salienta-se que ao dedicar-se a sua própria formação o professor sai da sua zona de conforto para adentrar em um cenário de aprendiz, proporcionando o espaço necessário para desempenhar melhor a sua profissão. De forma generalizada, o processo educativo é multifacetado, possuidor de várias linhas pedagógicas e sociais. Com essas características, percebe-se que há necessidade de discutir sobre as práticas pedagógicas inclusivas nas salas aula de ensino comum.
Segundo Agapito (2015) que para os professores terem formação adequada é uma necessidade na sociedade atual, devido à velocidade com que as informações e transformações chegam. Pois as constantes mudanças na sociedade exigem desse profissional que a sua formação inicial o prepare para o mercado de trabalho que está voltado para atender e acompanhar as mudanças sociais de um povo. Para tanto, se faz necessário refletir sobre as práticas pedagógicas exercidas nas salas de aulas, buscando meios para construir conhecimentos que propiciem condições para a adoção de metodologias associadas a uma prática pedagógica inclusiva. Discussões sobre esta temática são extremamente necessárias, pois, perpassam todo o processo formativo, seja ele inicial ou realizado de forma continuada ao longo do exercício da docência. Estão ainda interligados a dimensão dos saberes que devem ser constituídos para atender as demandas atuais, como exemplo, as diferentes deficiências que estão imersas na escola, dentre outros pontos igualmente importantes.
Nesse sentido, diante dos pontos destacados anteriormente, elaborou-se a seguinte questão de pesquisa: Que fatores se configuram como desafios docentes para a efetivação de práticas pedagógicas inclusivas junto a alunos com deficiência dos anos finais de uma escola municipal de Oeiras/PI? Desse modo com o intuito de responder à citada questão foi organizado o objetivo geral: Investigar fatores que se configuram desafios docentes para a efetivação de práticas pedagógicas inclusivas junto a alunos com deficiência dos anos finais de uma escola municipal de Oeiras/PI. Assim sendo, ao levar em consideração o intento deste, detalhamos os seguintes objetivos específicos: descrever caminhos percorridos em prol da educação inclusiva tendo como base aspectos históricos e legislações da área; discutir sobre práticas pedagógicas pertinentes ao âmbito escolar enfocando ainda a literatura direcionada à inclusão; averiguar como professores dos anos finais do ensino fundamental de uma escola municipal de Oeiras-PI compreendem as práticas pedagógicas no contexto do ensino inclusivo e elaborar uma proposta de formação continuada para docentes dos Anos Finais da rede municipal de Oeiras-PI, como produto final, tendo como base os resultados gerados na pesquisa. Em busca de maior aproximação com os objetivos da pesquisa, este texto está organizado em capítulos. Inicialmente temos esta introdução que vem abordando as motivações da pesquisadora e o encontro com o objeto de pesquisa, algumas problematizações acerca da temática discutida, além do problema que mobiliza a investigação e os objetivos almejados para se chegar as respostas, ainda que provisórias sobre o fenômeno em estudo.
No segundo capítulo são enfocadas as discussões que tem como base o estudo sobre o o caminhar histórico em prol de uma perspectiva inclusiva. Em seguida é destacada a Educação Inclusiva: situando alguns aspectos conceituais e legais no Brasil. Na continuidade dos escritos são evidenciadas algumas produções acadêmicas que fazem alusão aos apontamentos sobre a educação inclusiva na Base Nacional Comum Curricular e o Desenho Universal da aprendizagem.
No terceiro capítulo, faz-se uma discussão acerca da formação docente inicial e continuada. No capítulo quarto capítulo dá-se ênfase nas práticas pedagógicas: algumas reflexões sobre o fazer docente, discutindo sobre práticas pedagógicas e inclusão, realizando uma breve discussão teórica sobre o Desenho Universal da Aprendizagem (DUA) e suas contribuições para práticas pedagógicas inclusivas. Abordou-se no quinto capítulo o percurso metodológico do estudo. Assim, são delineados o percurso da pesquisa, destacando a abordagem, os objetivos, o local em que foi realizado o estudo, os sujeitos pesquisados, os instrumentos, técnicas de geração de dados, bem como os procedimentos de análise dos dados.
No sexto capítulo apresenta-se os resultados da pesquisa focalizando desafios para práticas pedagógicas inclusivas abordados nas rodas de conversa realizada com os professores e nas entrevistas semiestruturadas.
Por fim, nas considerações finais compreendeu-se que ao trabalharmos juntos para construir escolas inclusivas, estamos construindo um mundo onde a diversidade é celebrada, as barreiras são derrubadas e o potencial de cada indivíduo é verdadeiramente realizado. Diante das discussões realizadas ao longo deste trabalho, fica claro que o ponto de partida para a inclusão escolar é o reconhecimento da formação dos professores em práticas pedagógicas inclusivas como um elo indispensável.
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HERLON COSTA CONCEIÇÃO
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O DIREITO À EDUCAÇÃO BÁSICA E A GESTÃO ESCOLAR: UMA
ANÁLISE DO PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA (PDDE)
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Fecha : 11-jun-2024
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A presente pesquisa intitulada "O Direito à Educação Básica e a Gestão Escolar: uma
análise do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)", investiga os aspectos do
financiamento educacional que concorrem para a sustentabilidade e manutenção do
PDDE, um programa que exerce influência direta nas redes de ensino do Brasil. As
problemáticas que permeiam este estudo orbitam em torno da compreensão do papel
descentralizador do PDDE, da aplicação, execução e controle dos recursos públicos
na esfera educacional, contemplando uma análise dos marcos regulatórios do referido
programa. Adicionalmente, busca-se compreender os critérios que devem ser
adotados para a utilização dos recursos provenientes do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE) nas unidades de ensino, identificando de que
maneira tais recursos proporcionam a promoção de uma educação de qualidade. Por
fim, objetiva-se mapear as interferências do PDDE na gestão escolar. A metodologia
empregada para a condução desta pesquisa abrange a análise documental, visando
identificar os marcos regulamentares do programa, a revisão bibliográfica, que
fundamenta a parte teórica do trabalho, e entrevistas com profissionais atuantes nas
redes de ensino do município de João Lisboa/MA, local de realização deste estudo.
Os entrevistados incluem dois gestores escolares da rede pública e a coordenadora
do Censo Escolar. Como referencial bibliográfico, utilizou-se Adrião (2007) e Peroni
(2007), além de diversos outros autores que abordam os aspectos do financiamento
da educação pública no Brasil, e documentos emitidos pelo governo federal,
acessados por meio de seus portais virtuais. A estrutura do trabalho compreende três
seções, além da introdução e das considerações finais. Na primeira seção, aborda-se
a evolução do Estado, apresentando os elementos constitutivos e o processo
reformador da educação na década de 1990, que culminou no modelo
descentralizador da educação pública no Brasil. Na segunda seção, conceitua-se e
apresentam-se as atribuições da gestão escolar, responsável por gerenciar os
recursos federais e destiná-los adequadamente nas unidades de ensino. A terceira
seção pormenoriza o Programa Dinheiro Direto na Escola, buscando identificar como
o PDDE pode ser considerado um mecanismo de descentralização da gestão escolar.
A pesquisa revela que o PDDE exerce um impacto positivo na infraestrutura escolar,
facilita a participação comunitária, embora represente um desafio para a gestão
escolar na alocação de recursos. Contudo, ressalta-se a necessidade de monitorar a
execução dos recursos nas unidades de ensino a fim de prevenir possíveis desvios.
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DAIANY SANTOS SILVA
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A PERSPECTIVA DA INCLUSÃO E CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADE DE DISCENTES CANHOTOS NO ENSINO FUNDAMENTAL: uma discussão no contexto das escolas do Município de Guimarães/MA
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Fecha : 05-mar-2024
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Perpetuou-se, durante muito tempo, algumas crenças em relação à pessoa canhota
pertencer às forças do mal ou estar atrelada ao negativo. Houve época na qual os pais
orientavam as crianças, logo cedo, a controlarem o uso da mão direita em vez da
esquerda, tanto para uso de objetos, como para se alimentar. Em se tratando do
ambiente escolar, o canhotismo tem ocasionado algumas dificuldades, seja no tocante
ao desconforto ao sentar-se, dores na articulação do braço em função da postura
inadequada e modificações no desenvolvimento da escrita, dificultando a
concentração as aulas. Desse modo, objetivou-se neste trabalho analisar de que
modo as escolas em Guimarães, em especial no nível de ensino fundamental, anos
finais, tem possibilitado a inclusão e a construção da identidade de escolares
canhotos, no contexto do processo de ensino e de aprendizagem. A metodologia foi
organizada por uma pesquisa de campo que, segundo Marconi e Lakatos (2017),
permite ao investigador mais proximidades com os sujeitos da pesquisa. A abordagem
escolhida foi a qualitativa, descrita por Gil (2010) como aquela que não foca em
quantificar, mas toma como base interpretações da realidade social, sem se ater ao
levantamento de números. Como instrumento de coleta de dados utilizou-se a
entrevista semiestruturada que segundo Fonseca (2002) permite maior flexibilidade
de respostas dos entrevistados e maior compreensão sobre a investigação proposta.
Os resultados apontaram para ações tímidas sobre o canhotismo em Guimarães.
Algumas docentes se mostram preocupadas, mas sem evidenciar, na prática, o que
faz, como faz e o que agrega nesse cenário. As singulares atitudes tomadas pela
gestão escolar nesse cenário evidenciam uma responsabilidade atribuída somente ao
professor para lidar com a lateralidade. Os estudantes têm também seguido um
processo no qual não entendem ainda, de forma completa a importância de a
comunidade escolar os perceberem, para que possam assim dispor dos recursos que
são necessários. Em muitos momentos relataram não ter problemas com o fato de
serem canhotos, mas mostraram que ter carteiras ou algum material, poderia ser
importante. As escolas ainda não possuem os materiais adaptados e as metodologias
ainda não são alinhadas considerando essa especificidade, no entanto pode ser que
no desenvolvimento completo da pesquisa outras perspectivas possam surgir.
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MARA KELCILENE SOUSA MARANI
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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM QUE LEVAM AO FRACASSO ESCOLAR NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
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Fecha : 24-ene-2024
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Essa pesquisa tem por tema: Dificuldades de aprendizagem que levam ao fracasso escolar nos anos iniciais do ensino fundamental. O fracasso escolar tem sido investigado na pesquisa educacional na proporção em que vai sendo conhecido por diversos aspectos de classificação dos alunos no sistema escolar brasileiro. Esse fator transcende às peculiaridades momentâneas das dificuldades de aprendizagem. Em alguns casos, suas causas marcantes possuem uma origem socioeconômica, embora nem sempre sejam determinantes e se mostrem por meio da dificuldade de aprendizagem dos alunos, com seus baixos níveis de aproveitamento. O objetivo desta pesquisa foi analisar os processos relacionados ao fracasso escolar e às dificuldades de aprendizagem apresentadas pelas crianças do 5º ano do Ensino Fundamental. Trata-se de uma pesquisa empírica, sendo necessária a observação do contexto de acordo com a metodologia qualitativa descritiva simplificada, que se encarregou de fazer uma análise dos processos relacionados ao fracasso escolar, no qual está centralizado no aluno. A coleta de dados ocorreu por meio de entrevistas semiestruturadas, com posterior sistematização e análise exploratória. Apresenta-se uma proposta de intervenção pedagógica junto aos professores verificando a atuação didática com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Adotou-se o método fenomenológico, essencialmente descritivo e interpretativo, tendo como finalidade a descrição e interpretação do fenômeno em si, tal como ele se apresenta. Obteve-se a intepretação dos resultados que a não superação do fracasso escolar pode se tornar um fracasso de vida, vez que a ausência de aprendizagem resulta nesta estigmatização, uma das facetas da exclusão que permeia o ambiente escolar. Diante de tais dificuldades, pode ser privado de receber uma herança cultural, que o levaria a compreender e atuar melhor no mundo em que vive.
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